Loo meile tingimused, õpetaja, siis uurime, avastame ja – areneme!

Me oleme huviline rahvas.
Me uurime maailma, kus elame.
Kes uurib, see avastab.
Me vajame seda, mida uurida,
me vajame aega ja ruumi uurimiseks,
me vajame teda, kes on meist kogenum, kellega saame arutada ja kelle abiga oma otsustusi kontrollida.

Me vajame teid – täiskasvanud: emad, isad, vanavanemad, õpetajad,
me vajame koostööd teiega, siis me areneme ja realiseerime arengueeldused, mis meie vanemad meile geenidega kaasa on andnud.

Arengukeskkond ja õppimisvalmiduse kujunemine
* Õppimine ja õppimine
Meie, täiskasvanud lähtume tavaliselt oma tegevustes eelnevalt püstitatud eesmärgist, ka lihtsaimate tegevuste puhul. Me seisame pidevalt probleemide ees, püstitame eesmärke ja sihikindlalt nende poole liikudes realiseerime neid, kuigi me seda sageli ei teadvusta.
Samas on selline määratlus omane ka inimese teadlikule ja tahtelisele õppimisele – õppimine on eesmärgipärane sihikindel omandamine – ja seda kuni elu lõpuni, ainult mitte alates elu algusest, kuigi räägime õppimise algusest koos lapse sünniga. Esimesel kümnel eluaastal on see juhuslik omandamine, mitte sihikindel liikumine eesmärgi poole ja eesmärgi saavutamine.

Lastel (kuni eelpuberteedi alguseni, s.o 10-11aastasteni) saab sellist õppimisprotsessi kujundada vaid koostöös täiskasvanuga: täiskasvanu teab, milleni tuleb jõuda (eesmärk); täiskasvanu korraldab tegevuse nii, et see oleks lapsele huvitav (kuna lapse tahteline tähelepanu on väga lühiajaline ja hajuv, huvi poolt vallandatud tahtmatu tähelepanu aga tunduvalt püsivam ja pikaajalisem), siis realiseerubki täiskasvanu poolt seatud eesmärk – toimub uue omandamine lapse poolt.

See on suuresti aluseks lasteaias ja põhikooli I astmel toimuvale õppimisele. Kuna ei saa arvestada lapse suutlikkust tahtelise tähelepanu abil ise õppimisprotsessi teostada, peab lapsega koos tegutsev täiskasvanu väga hästi tundma mitte ainult lapse arengu seaduspärasusi, vaid ka tema huvisid, tegevuste eelistusi, mõtlemise eripära ja kõigi nimetatud komponentide kiiret muutumist koos lapse vanuse kasvuga, rääkimata iga lapse individuaalsetest iseärasustest ka selle üldise ja ühise taustal.

Laps sünnib teatavasti vaid arengueeldustega, mis ta geenide näol saab kaasa oma esivanematelt ja juurdub siia maailma oma peres. Pere on lapsele esimeseks arengukeskkonnaks.

Lapse arengul on seega kaks hooba: sünnipärased eeldused ja – nende väljaarenemiseks sobivad tingimused.
Sellest tulenevalt areneb iga laps milgi määral teistest erinevalt, aga ometi on selles arengus märgatavad laste eaga seonduvad ühised jooned. Teatud tegevuste valdami-seni jõuavad peaaegu kõik lapsed mingis vanusejärgus aasta kuni pooleteise jooksul. Ent miks küll hakkavad nad lugema koguni paari-kolme aasta võrra üksteisest erine-vas vanuses?
Laps alustab oma sünnijärgset eksistentsi tegevuste paariga uurimine – avastamine ja tinglikult võimegi kõik tema tegevused isiksuse väljakujunemise paaril aastakümnel mahutada selle üldnimetuse alla. Seega on see tegevuste paar tema jaoks sama loomulik nagu toitumine või liikumine.

Mida väiksem on laps, seda otsesemalt on tema tegevuste olemuseks uurimine ja avastamine. Oma maailma kohta uute teadmiste hankimine kõikvõimalikel erinevatel viisidel kaasab loomulikuna ka isiksuse mitmekülgse arenemise. Kui kasvukeskkond (ruum: loodus- ja tehiskeskkonnana, ümbritsevad inimesed, nende tegevus ja suhted nendega, mitmekesised uurimisobjektid ja -vahendid) on soodne, kaasneb ka arengus potentsiaalilähedane tulemus.

Last ümbritsevad täiskasvanud: pedagoogid, lapsevanemad – on seega lapse mitmekülgse arengu jaoks soodsate tingimuste loojad, arengusoodsa keskkonna kujundajad, aga ka ise selle keskkonna üks osa. * Milline keskkond on lapse arengule soodus?
Laps toetub oma arengus eelkõige uurimis- ja avastamistegevusele, mis tegelikkuses esineb kord sõna otseses mõttes uurimisena, kord katsetamisena, kord võtab see mängu kuju. Mõnikord võib olla uurimiseks-avastamiseks vestlus eakaaslase või täiskasvanuga.
Pea alati vajab aga laps ka rahuliku süvenemise, omaette mõtisklemise aega. Tal tekib seejuures küsimusi. Ta tahab nendest rääkida täiskasvanuga. Mõned küsimused tunduvad naljakadki. Lapse jaoks on aga need täiesti tõsised teada tahtmised. Kui ta leiab täiskasvanus alati asjaliku partneri, moodustab see ühe olulise komponendi tema kasvukeskkonna arengusoodsusest, kui mitte – tekib umbusaldus täiskasvanu kui partneri suhtes, laps muutub oma pöördumistes ettevaatlikuks või loobub neist, teeb iseseisvaid otsustusi, mis väheste elukogemuste tõttu võivad kujundada väärkäsitusi. Viimased teatavasti on üsna püsivad ja hakkavad ajuti segama uute teadmiste omandamist ja oma teadmiste süsteemi lülitamist.

Võtkem kokku selle, mis peaks iseloomustama arengusoodsat keskkonda.
¨ Laps tunneb end turvaliselt.
¨ Tal on, mida uurida (vaadelda, lahti võtta ja kokku panna, kuulata, võrrelda, korrastada ja ümber korrastada).
¨ Tal on aega oma tegevusse süveneda ja selle juures rahulikult mõtiskleda. Teda ei sunnita liiga sageli tegevust katkestama, pooleli jätma, ennatlikult lõpetama.
¨ Õpetaja tunneb huvi lapse tegevuse ja arutluste vastu, Talle saab laps esitada küsimusi, temaga koos arutleda, saada talt tuge ja suunamist uuteks uurimisteks.
¨ Lastele loetakse ette, arutletakse kuulatu üle, koos vaadatakse raamatuid, mõeldakse välja oma lugusid või seatakse need kokku väikestes rühmades, ja jutustatakse neid kaaslastele, soovikohaselt kasutatakse neid jutukesi teemamängude lähtena.
On lapsi, kel pole olnud varem kõikide külgede arenguks soodsaid tingimusi. Pedagoogid lasteaias ja koolis on siis arengutingimuste loomise kaudu ka nende laste juba varem toimuma pidanud arengu abistajad. Nad peavad oskama näha puudujääke ja tundma võimalusi ning viise, kuidas arengu­keskkond lapsi selles osas järele aidata saaks. Kui vajakajäämised on suured, vajavad need lapsed eriti rohkesti pedagoogi tähelepanu. Ja mõnel juhul ei suu­detagi piisavalt puudujäävat korvata.

Ka lugemine-kirjutamine on õppimise alusoskustele (tajude, kujutluste, mälu ja mõtlemise arengu teatud tasemele) toetuv terviklik tegevuste paar, mis juhul, kui laps kasvab algusest peale arengu­soodsas keskkonnas, ei vaja mingeid erilisi kujun­davaid tegevusi.
Oskuseni jõudmine võib toimuda väga erineval ajal, kuid mitte varem sellest, kui lapse psüühiliste protsesside areng seda võimaldab, s.t siis, kui laps on selleks valmis. Lapse valmisolek ja tema eripära lugemis-kirjutamisoskuse ning teistegi oskuste omandamiseks sõltub seega nii tema looduslikest (sünnipärastest) eeldustest kui ka kasvukeskkonnast.
Kui me esimesena nimetatut ei arvesta ja viimasena nimetatust ei hooli, võib see jätta arengu­tulemuse oluliselt maha sünnipärasest arengu­potentsiaalist.

Lapse loomulik huvi, kui seda pole halvustatud, ega piirata püütud, juhib teda ümbritseva elu tähelepanemise, vaatlemise ja kuulamise oskuseni. Huvi paneb ta mõtlema nähtu ja kuulatu üle, ühendama sel moel uued teadmised oma senistega, korrastama neid arutlusis teiste eakaaslaste ja/või täiskasvanutega. Huvi tekitab tegutsemisideid, milles ühenduvad uurimise käigus omandatud teadasaamised kujuteldavaga, andes sageli imepäraseid fantaasialende. Kõige selle tulemusena arenevad tajud, kujutlused, mälu ja mõtlemine ning selle tulemusena hakkavad moodustuma nii loovus kui eluaegseks õppimiseks vajalikud alusoskused:
¨ oskus uut teadmist erinevate meelte abil vastu võtta,
¨ oskus uus teadmine lülitada oma kohale seniste teadmiste süsteemis,
¨ soov ja oskus seda teadmist või oskust milgi moel ära kasutada kas mängides, joonistades, meisterdades, jutustades või mõnel muul viisil tegutsedes.

Arenguga kaasneva analüüsi- ja sünteesioskuse aitab juhtida lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisvalmiduse kujunemisse lapsele omane ülekandmisvõime ja nii avastab uurimistahteline laps kuulates, vaadeldes ja küsides selle, et sõnas kõlavad reas väiksemad osad ja neil on seal oma kindel koht, aga ka selle, et kirjutatud sõnas on reas tähed sama moodi kui kõlavas sõnas häälikud – need väikesed eri moodi kõlavad osakesed – ning et tähtede nimed ja häälikud on üsna ühtmoodi reas. Sellisel teel kuulatud ja tähtede reana kirja pandud sõna ühendamine osutubki võtmeks lugemisele-kirjutamisele.

Kui need avastused toetuvad üldise arenemise käigus kujunenud analüüsi-sünteesi valdamisele, toimubki näiteks lugemiseni jõudmine nagu iseenesest. Lisaks sellele on ka õigekirja ning arvutamise valmidus paremini välja kujunenud.

Enam-vähem soodsas arengukeskkonnas kasvanud laps saavutab võrdselt valmiduse nii lugemiseks kui kirjutamiseks.

Laps, keda märkame maadlevat raskustega lugemis­valmiduse saavutamisel ja püüame talle selles appi minna, vajaks tegelikult terviklikku üldarendavat tegevust. Jäädes raskustesse lugemahakkamisel, on ta samavõrd või enamgi raskustes kirjutama­hakka­misel (just õigekirja osas), aga sageli muuski. Kui siis võetakse lugema õpetamine tiheda treeningu kujul eraldi ja igal võimalusel ette, on see lapsele esialgu raske ja aru-saamatu tegevus, kuna üldarenduslik alus on ebapiisav.

Edasiminek on aeglane ja võib tekitada lapses vastumeelsuse nii lugemise kui igasuguse õppimise vastu. Kindlasti aga jääb selle arvelt üldareng veelgi maha, kuna sellele pole enam aega tähelepanu pöörata. Lugemise mehaaniline treening aga on üldarengu jaoks väga ühekülgne tegevus. Nii saavutame küll suure aja- ja energiakuluga teatud lugemisoskuse, aga kindlasti kahjustame õppimise alusoskuste, loovuse jt sujuvat arenguta vajavate külgede edasiminekut.

Lapse lugemisoskuse arengut saab toetada ka teisiti – nii, et iga samm seoses sellega arendaks samaaegselt ka erinevaid meeli, st vaatlus-kuulamis-kompimisoskust, võrdlemis- järjestamis- ja rühmitamisoskust, analüüsi- ja sünteesioskust, kujutlusi kui loovuse kujunemise eeldust jne. Sellisel juhul hakkab toimima üldarengu ja lugemisoskuse arengu vastastikune üksteise toetamine. Tegevus on lapse jaoks mitmekesisem, huvitavam, ajakulu väiksem ja õppimisvalmiduse kui selle vanuseastme kõige üldisema arengulise eesmärgi kujunemine sujuvam. Nii on see teistegi üksikoskuste omandamisega.

Õppimiseks valmistumise aega (3 – 10a) võib nimetada ka suureks harjutamise ajaks. Lapsele meeldib korrata samu tegevusi nii kaua, kuni need muutuvad mõnusalt ladusaks. Talle meeldib seda mängides teha, sest just koolieelses eas on kõik lapse tegevused mängulise iseloomuga. Laps tegutseb tegevuse enda pärast, tulemus teda veel ei huvita – just nii, nagu see toimub mängu puhul. Mängu võib igal hetkel lõpetada ja alustada uut: mängin, kuni on huvitav, kui enam pole, alustada teist mängu või tegevust, mis tundub sel momendil huvitavam olevat. Selle suhtumise kannab laps üle tegevuse teistelegi liikidele – õppimisele ja tööle.

Täiskasvanu arusaamade kohaselt nii teha ei tohiks, sest nii tööl kui õppimisel – on oluline just tulemus. Täiskasvanu eristab ju mängulist ja töist tegevust.

Mängulises tegevuses toimub tegevus tegevuse enda pärast. Tegevus meeldib, pakub rahuldust. Tulemusele ei mõelda – olgu ta olemas või mitte.
Töises tegevuses peetakse silmas tegevuse tulemust: mida see tegevus annab. Tahetakse, et tulemus võimalikult parem oleks. Töise tegevuse valda sobib hästi ka õppimine. Sageli nimetataksegi seda õppetööks.

Lilian Kivi

Rubriigid: Vahetame mõtteid. Salvesta püsiviide oma järjehoidjasse.

Lisa kommentaar

Sinu e-postiaadressi ei avaldata. Nõutavad väljad on tähistatud *-ga

15 + 7 =
Please leave these two fields as-is: